Les enjeux
1 - Enjeux épistémologiques
Il revient à Thomas Khun d’avoir exploré les mécanismes des révolutions scientifiques et mis à jour le concept de paradigme. C’est l’ensemble des connaissances préalables qui fournissent aux chercheurs le cadre des problèmes à poser et les modalités de leur résolution. Des visions du " monde ", des principes métaphysiques, les sous tendent. L’histoire des sciences connaît donc des ruptures qui s’opèrent par un changement radical dans la conception du monde. Non seulement les objets de connaissance en ressortent transformés mais les procédures de construction des connaissances sont elles-mêmes bouleversées.
L’exemplarité de la " révolution copernicienne " : la question du Centre du monde.
Le paradigme hérité d’Aristote, la Terre immobile au Centre du monde, était conforme au sens commun et en cohérence avec les conceptions religieuses et métaphysiques dominantes. En astronomie, le système géocentrique de Ptolémée rendait compte des observations avec succès : sa complexité inépuisable de mouvements emboîtés permettait les ajustements nécessaires.
Mais c’est cette complexité croissante qui amène les astronomes du XVIème siècle, dont Copernic, à douter de la validité du système.
Un nouveau coup est porté au paradigme aristotélicien lorsque, quelques année plus tard, Galilée prétend voir des montagnes sur Lune : le monde supra-lunaire n’aurait donc pas la perfection supposée alors. Lorsqu’il découvre les quatre " planètes médicéennes " gravitant autour de Jupiter c’est l’idée même de Centre du monde qui est atteinte…
Mais ce n’est pas seulement un réajustement des conceptions astronomiques : Alexandre Koyré à bien montré qu’il s’agissait de la destruction d’un cosmos clos, hiérarchisé et ordonné au profit d’un univers indéfini. C’est du même coup " le rejet par la pensée scientifique de toutes considérations basées sur les notions de valeur, de perfection, d’harmonie, de sens ou de fin… ". On remarquera aussi que cette rupture coïncide avec les évolutions profondes de la Renaissance, les transformations des structures sociales et économiques et des mentalités.
La science devient alors la recherche de lois à prétention universelle. Il s’agit comme l’indiquent Stengers et Prigogine " du projet de faire avouer d’un seul coup sa vérité à la nature, de découvrir le point de vue d’où, d’un seul coup d’œil dominateur, on peut la contempler, offerte et sans mystère ". Ainsi le système de Newton, avec ses lois de description des mouvements et des interactions, imposera pendant deux siècles le cadre de l’élaboration scientifique " normale " : les modèles convenables, les bonnes questions à se poser, les procédures expérimentales opératoires… Jusqu’à ce que les effets polémiques de la construction scientifique induisent de nouvelles ruptures.
Le centre du monde toujours en question.
Nous observons quotidiennement le Soleil se lever à l’est et se coucher à l’ouest ; nous observons sans doute beaucoup plus rarement les mouvements planétaires dans leur durée. Pourtant nous pensons avoir bien intégré l’idée que notre position mouvante n’était plus celle d’un Centre immobile.
La démarche proposée dans cet atelier prétend remettre en question cette certitude. Imaginons que nous rencontrions un de nos ancêtre lointain de l'an 1000 ; comment pourrions nous le convaincre de la valeur de nos conceptions actuelles ?
Cette démarche cherche l’étonnement que peut susciter une autre façon de " regarder ", à partir d’une proposition apparemment paradoxale : " nous avons bien que la Lune tourne autour de la Terre, et pourtant la force d’attraction du Soleil sur la Lune est plus forte que celle de la Terre ".
2 - Enjeux pédagogiques
Dans le domaine de l’enseignement des sciences.
- L'étude des mouvements, leur modélisation, sont au coeur des programmes des sections scientifiques du Lycée. Cet atelier provoque des interrogations sur les concepts de la mécanique newtonienne et leurs relations (relativité galiléenne, force, masse, vitesse…). Il permet également d'engager la réflexion épistémologique comme élément à part entière de la formation. En quoi la connaissance scientifique est en rupture avec le "sens commun" ; comment s'élaborent les concepts scientifiques et leur validation ; quels sont les statuts de l'observation et de l'expérimentation…
- Avec les élèves comme avec les adultes (qu'ils soient de formation scientifique ou non) j'ai constaté que cette démarche provoque assez de "troubles" pour mettre au feu de la critique quelques certitudes issues de l'observation immédiate, du sens commun ou même de l'apprentissage scientifique. Je fais l'hypothèse que c'est ce trouble partagé, les propositions discutées qui peuvent créer la volonté d'apprendre.
- Il est donc évident que cet atelier n'est pas une fin : il n'évacue pas toutes les autres formes usuelles d'apprentissage et de construction de la connaissance (le magistral, l'exercices...). Mais peut être leur donne-t-il un peu plus de sens.
- On trouvera sur ce même site deux autres propositions :
Dans le rapport pédagogique en général.
Dans le cadre de l'atelier d'analyse de pratique la seconde partie de la démarche invite, par métaphore, à questionner notre propre position de centre dans la relation pédagogique : quels paradigmes nous animent, quelles difficultés nous interrogent, quelles ruptures pourraient s’opérer ?
- Quels sont les obstacles à la compréhension dans les processus d'enseignement et d'éducation ?
"Les obstacles intérieurs aux deux compréhensions [intellectuelle objective et humaine intersubjective] sont énormes ; ce sont non seulement l'indifférence mais aussi l'égocentrisme, l'ethnocentrisme, le sociocentrisme qui ont pour trait commun de se situer au centre du monde et de considérer comme secondaire, insignifiant ou hostile tout ce qui est étranger ou éloigné."
- Malgré les petits aménagements proposés ici ou là (définition d'une problématique, introduction d'un questionnement...) le paradigme de l'enseignement est la transmission des connaissances : l'enseignant reste dépositaire du savoir "vrai" et chargé de le transmettre à l'élève récepteur.
"Les professeurs de sciences imaginent que l'esprit commence comme une leçon, qu'on peut toujours refaire une culture nonchalante en redoublant une classe, qu'on peut faire comprendre une démonstration en la répétant point par point."
"Quand on cherche les conditions psychologiques des progrès de la science, on arrive bientôt à cette conviction que c'est en terme d'obstacles qu'il faut poser le problème de la connaissance scientifique. Et il ne s'agit pas de considérer des obstacles externes, comme la complexité et la fugacité des phénomènes, ni d'incriminer la faiblesse des sens et de l'esprit humain : c'est dans l'acte même de connaître, intimement, qu'apparaissent, par une sorte de nécessité fonctionnelle, des lenteurs et des troubles."
"Pour un esprit scientifique, toute connaissance est une réponse à une question. S'il n'y a pas eu de question, il ne peut y avoir connaissance scientifique. Rien ne va de soi, rien n'est donné, tout est construit."
- Enseignants, nous sommes confrontés aux incertitudes sociales (mondialisation libérale, autorité parentale comme toujours à la dérive, précarités sociales, incivilités, violences et tentations sécuritaires...). Notre ancien statut central est menacé par l'invasion perverse de diverses sources "d'information" : télévision, internet... Le fantasme de la promotion émancipatrice par l'école, ce qui nous donnait valeurs et espoirs, aurait-elle du plomb dans l'aile ?
- On nous suggère une conversion en "médiateur civilisateur", en direction de chaque élève en fonction de son "tempérament" ; qui pourrait ne pas adhérer à cette grande oeuvre collective et républicaine ? (voir le discours de Jack Lang du 17 janvier 2002 : http://www.education.gouv.fr/discours/2002/refcollege.htm ). Mais l'implicite, le "ça va de soi" de ce discours méritent d'être problématisé.
Ne s'agit-il pas en fait d'une mission d'adaptation non questionnée au monde tel qu'il est, voire, comme l'indiquait BOURDIEU, d'une fonction sociale de reproduction des dominations ?
Comment alors pouvons nous inventer, à partir d'un changement de regard, des procédures pédagogiques et éducatives émancipatrices ?
BIBLIOGRAPHIE
A propos du système de Ptolémée : VERDET J. P., Une histoire de l'astronomie, Paris, Seuil, coll. Points Sciences,1990, p 57.
Pour les observations de Galilée et les épisodes qui aboutissent à son procès : MAURY J.P., Galilée, le messager des étoiles, Paris, Gallimard, coll. Découvertes Sciences, 1986.
KOYRE A., Du monde clos à l'Univers infini, Paris, Gallimard, 1968.
KOYRE A., Etudes d'histoire de la pensée scientifique, Paris, Gallimard, 1973.
PRIGOGINE I. et STENGERS I., La nouvelle alliance, Paris, Gallimard, Bibliothèque des sciences humaines, 1979, p. 58.
Pour la mécanique céleste de Newton : MAURY J.P., Newton et la mécanique céleste, Paris, Gallimard, Coll. Découvertes Sciences, 1990.
Un lien pour les ruptures dans l'histoire du concept de gravitation de l'antiquité à Einstein : http://elbereth.obspm.fr/~charnoz/gravitation.html
TATON R., Histoire générale des sciences, PUF, 1966, 2e éd.
MORIN E., Les sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur, Paris, Seuil, 2000, p. 106.
BACHELARD G., La formation de l'esprit scientifique, Paris, Vrin, 1983, p.13, 14, 18.
JAROSSON S., Invitation à la philosophie des sciences.